不提问，无学习

章仔摩托

疑问是在梳理观点、建立关联、观照实践时产生的，通过争议得到最终结果并非必须，更重要的是论证过程本身所带来的影响。

在我看来，《学习的哲学》有着强烈的古典主义和保守主义色彩，作者克里斯托弗·温奇以一丝不苟的精神，进行具体而细致的思辨表达。

作者在书中比较了笛卡尔、洛克、维特根斯坦等哲学家对学习的解释；批评了一些重要的学习理论，如浪漫主义、行为主义、认知主义和发展主义等；还讨论了一些具体的学习领域，如语言学习、宗教学习、道德学习、艺术学习等。这些论证工作很抽象，似乎与一线教育教学工作相距甚远。如何使其与教师每天进行的备课、上课、批改作业、表扬或批评学生等行为产生关联？专家学者的理论通过什么力量或途径传递到教师这端？

本书批判性审视的对象——“学习”，我们似乎再熟悉不过，但熟悉不等于了解或理解。当我们说起“学习”时，其内涵是什么？想强调的是什么？指向的是什么？它运用于哪些范畴中？作者把关于“学习”的概念陌生化、结构化、具体化，其论证可拆分为四个部分：整理待分析理论的说理过程，清理出接下来要讨论的对象；把这些概念放回经验主义与理性主义的传统中，看它们是否从两个传统中汲取了元素；基于维特根斯坦与笛卡尔和洛克在法理性与规范性上的冲突，分析几种学习理论的认识论假设；指出认识论假设上的矛盾，重新讨论理论本身及其在教育上的应用。

作者将一个似乎已固化的、整体且宏大的东西掰成几部分，再将之一一放到显微镜、望远镜、多棱镜下。于是，我从这些视角中看到的“学习”蔚为大观，异于平常。由此，思考自然产生。

为什么作者要对“学习”进行批判性审视？是发现了学理上的不足，还是被实践中的现象触动了？作者在书中强调了“训练”的正当性和有效性，认为“人的训练是一种规范性活动”。通过训练，人们首先学会服从规则，并经由指导、解释与发现进一步学习。在实践中如何把握边界，才能维持这种正当性？作者认为，卢梭、杜威等人反对训练，是因为他们将训练与权力或权威联系起来；雅斯贝尔斯看到训练的本质是权力控制，提出“教育作为一种特殊行为，与训练、照料、控制等都不同，教育应该是‘唤醒’”。通过“唤醒”，学习者的理性思维和判断能力、个性与创造力等得以发展。

但作者认为，训练不是教育的对立面。书中写道：“一个能读写算、知识渊博且拥有手工技能的成人，比没有的更独立。习得这些要包括某个阶段的训练。如果能为人们提供独立行动与自己发现事物的技能与知识的话，训练完全可能带来自主。”这样看来，“训练”与“唤醒”在教育目的上并没有根本冲突，它们可以被纳入一个更全面的教育目标体系中和谐相处。

但当“训练”和“唤醒”各自走向极端时，会产生什么样的教育状态？比如，训练本是教育的手段之一，为何会取代其他手段，产生应试教育？高度标准化、流程化的教学模式和与之配套的封闭式管理、量化考核是如何形成的？在这种模式下，身处其中的学生和教师在经历着什么？教育以什么面目影响个体？

读一本书，生出这么多疑问，好像是“不读还明白，一读反而糊涂了”。实则不然。疑问是在梳理观点、建立关联、观照实践时产生的，通过争议得到最终结果并非必须，更重要的是论证过程本身所带来的影响。通过不断质疑和分析，读者才能对既有理论展开合理批评，进而形成批判性和建设性相统一的思维模式。

来源：南方教育时报